Інклюзивне навчання

 

 

     В  Україні  впровадження  інклюзивного навчання визнано пріоритетним напрямком розвитку освіти. У  зв’язку з цим,  на сучасному етапі розбудови держави в цілому  та  її освітньої ланки  зокрема,  постала нагальна  необхідність  розробки, експериментальної  перевірки  та  впровадження  національної   моделі інтегрування  дітей  з   порушеннями  психофізичного  розвитку, в  тому  числі з  порушеннями  мовлення, у загальноосвітній простір.

 

 

      Визначений термін експерименту – 2010-2015 роки

І етап – організаційний, вересень – грудень 2010 року

ІІ етап –діагностично-констатувальний, січень- серпень року

ІІІ етап – формувальний, вересень 2011 р. – серпень 2014 рік

ІV етап – аналітично-узагальнюючий, вересень 2014- серпень 2015 роки

      Інноваційність проекту полягає в тому, що на науковій основі започатковано організаційне навчання осіб з особливостями психофізичного розвитку в інтегрованих умовах із забезпеченням нормативно-правової та навчально-методичної баз, необхідного психолого-педагогічного супроводу, корекційно-реабілітаційної допомоги, а також створення відповідних побутових умов. На організаційному етапі визначені тема, мета, завдання експериментальної роботи.

      Вихідними теоретичними положеннями вказаного експерименту стали наступні:

1. Інклюзивне навчання, враховуючи індивідуальні особливості розвитку, базується на тому, що всі діти мають право на самоствердження в суспільстві, а кожна дитина гідна поваги внаслідок її унікальності.

2. Правовою основою інклюзивного навчання є Конституція України, Закон «Про освіту», Закон «Про загальну середню освіту», Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ ст.. та ін..

3. Науково-теоретичном підґрунтям здійснення інклюзивного навчання є «Концепція спеціальної освіти осіб з психічними та фізичними вадами в Україні на найближчі роки та перспективу», «Концепція Державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами» та ін.. [21, 22] Головною метою інклюзивного навчання є створення умов для особистісного розвитку, творчої самореалізації та утвердження людської гідності дітей з особливими освітніми потребами.
      Завдання експерименту полягають у тому, щоб: 
– дослідити вплив інклюзивного навчання та психофізичний розвиток дітей з особливими потребами;
– дослідити ефективні шляхи залучення дорослих до роботи в інклюзивних класах;
– розробити методичні рекомендації для педагогічних працівників школи та для батьків;
– розробити та реалізувати механізм створення мультидисциплінарних команд для забезпечення якісного навчання дітей з особливими потребами;

      Основними напрямами роботи експерименту були: 

1. Підготовка педагогів до роботи з дітьми з особливими потребами в умовах загальноосвітнього навчального закладу шляхом проведення тренінгів та курсів підвищення кваліфікації для вчителів, логопедів, психологів, батьків.

2. Формування громадської думки щодо необхідності забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітей з особливими потребами шляхом проведення «Круглих столів», конференцій, інших масових заходів.

3. Розробка та видання навчально-методичної літератури для роботи з дітьми з мовленнєвими порушеннями в умовах загальноосвітнього навчального закладу.

4. Проведення досліджень з метою виявлення найефективніших форм і методів навчання дітей з порушеннями мовлення та їхніх здорових однолітків.

5. Популяризація досвіду та підготовка рекомендацій, спрямованих на інтеграцію дітей з особливими освітніми потребами в активне життя суспільства.

      Очікуваними результатами експериментальної роботи на перших етапах стали:

= розробка і апробація моделі інклюзивного навчання дітей з мовленнєвими порушеннями, яка передбачає створення сприятливих умов для індивідуального, різнобічного розвитку дитини та її соціалізації в суспільстві;

= створення умов для гуманістичного навчання і виховання, розвитку толерантності серед дітей;

= навчання дітей з мовленнєвими порушеннями разом із здоровими однолітками, що стимулює реалізацію їхніх потенційних можливостей, сприяє подальшій інтеграції в інші колективи, соціальне середовище;

= формування у педагогів та батьків нового розуміння проблем дітей з мовленнєвими порушеннями, опанування новими технологіями навчання, виховання і психологічної підтримки зазнаної категорії дітей, а також їхніх здорових однолітків.

    На початковому етапі роботи було створено робочу групу, до складу якої увійшли провідні вчені. 

    Особливу увагу приділялось питанню відбору дітей з мовленнєвими порушеннями, рівню психо-фізичного розвитку, який дозволяє перебувати в умовах загальноосвітнього навчального закладу. До цієї роботи було долучено психолого-медико-педагогічні консультації та лікувальні установи.
  Основним завданням в подальшому стало систематичне надання медичної допомоги вчителям-практикам, які працюють в інклюзивних класах, розробка новітніх методик роботи із зазначеною категорією дітей, підготовка методичних посібників, адаптування відповідних розробок зарубіжних авторів.
     За кожним із означених вище напрямків експерименту було проведено відповідну роботу, яка вже на початковому  етапі  дала  позитивні  результати.  Прийняття постанови  Кабінету  Міністрів  України  від 15 серпня 2011 року № 872 «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» є важливою віхою, оскільки це є перший нормативно-правовий документ щодо організації інклюзивного навчання в Україні, окрім того всі учасники експерименту, керуючись ним, одержали змогу вирішувати низку організаційних і методичних питань. Саме завдяки даному документу вже на діагностично-констатувальному етапі експеримент зазнав певних уточнень. Зокрема, окрім загальних підходів було визначено організаційно-педагогічні умови інклюзивного навчання, схему комплектування інклюзивних класів, вимоги до організації навчального процесу, до безпосередніх його учасників, їхні права і обов’язки. 
     Оскільки діти з мовленнєвими порушеннями мають багато специфічних потреб, важливо, щоб над їх задоволення працювала група фахівців різного профілю. Одна людина не може займатися питаннями когнітивного, моторного, соціального, комунікативного розвитку дитини, її лікуванням, харчуванням тощо. В нашому закладі створена команда відповідних фахівців, які активно співпрацюють та обмінюються знаннями й інформацією. Звичайно, членами даної команди є батьки, оскільки вони відіграють у житті дітей надзвичайно важливу роль. 
     Перед початком нового навчального року створюються та редагуються навчальні програми в умовах активної співпраці педагогів, батьків і фахівців. Командна робота є запорукою успіху інклюзивної програми. Всі члени команди мають рівний статус і вважаються однаково важливими. Знання та вміння представників різних дисциплін інтегруються під час розробки та реалізації навчального плану роботи з дитиною з мовленнєвими порушеннями. 
     Спеціалісти з проблем розвитку дітей з особливостями психофізичного розвитку можуть багато в чому допомогти педагогам. Логопеди, психологи, фахівці з фізкультури, соціальні працівники – всі вони закладають цеглинки в підвалини успішного інклюзивного класу. 
    Склад команди залежить від особистості дитини та її особливостей. В нашому закладі до команди обов’язково входять: адміністрація школи, два логопеди, психолог, класоводи та батьки. Заохочуючи співпрацю, керівництво закладу стежить за тим, щоб всі учасники підтримували один одного. У школі створена своєрідна мережа підтримки: всі, хто працює з дітьми з мовленнєвими порушеннями, допомагають один одному. Члени команди діляться знаннями, приміщеннями, повноваженнями. Всі працівники школи мають бути поінформовані, як саме вони можуть допомогти. Максимально ефективне використання місцевих ресурсів дає змогу зменшити потребу в сторонній допомозі.
    Велика увага приділяється в школі залученню дітей з особливими потребами до гурткової діяльності. Така діяльність сприяє виявленню конкурентоспроможності учня, а тому адміністрації необхідно переконати керівників гуртків заохочувати дітей з особливостями психофізичного розвитку до участі в заняттях. В закладі створена мережа клубів і гуртків з різних видів діяльності («Веселі барви», «Спортивна аеробіка», «Футбол», «Плетіння бісером», «Шкільні музики», «Театральний», «Рухливі ігри» тощо), в яких учні з мовленнєвими порушеннями можуть брати повноправну участь. Ці діти залучаються до класних подорожей, зборів та до іншої соціальної діяльності. Батьки даних дітей приймають активну участь в проведенні гурткової роботи, екскурсій, ранків тощо. 

  Розроблена модель дає змогу прогнозувати, що вчителі будуть схильні впроваджувати ефективні види навчальної діяльності в інклюзивному класі, коли вони та їхні авторитетні колеги поділяють позитивне ставлення до інклюзії, і коли вони впевнені, що мають необхідні вміння та навички впливати на навчальний процес учнів. Підтверджено, що ефективність вчителя, тобто вміння та навички, які на думку педагогів, він має для організації навчання учнів, впливає на методичне планування та процес прийняття рішень.

    З метою виявлення наявних тих чи інших компонентів структури психологічної готовності педагогів до роботи в інклюзивному класі у процесі експерименту вивчалась думка вчителів початкових класів. Вони повинні були зазначити ті професійні та особистісні якості, які є необхідними та до певної міри достатніми для успішного втілення інклюзивного навчання дітей з мовленнєвими порушеннями. Аналіз відповідей на відповідне запитання дозволив укласти перелік визначених ними професійних якостей ( всього 35 позицій), з якого пізніше потрібно було вибрати 5 найбільш значущих.

    Результати засвідчують, що опитувані в переважній більшості зазначають те, що стосується поглиблення або набуття знань із спеціальної педагогіки та психології, зокрема методики роботи з дітьми з мовленнєвими порушеннями (36,2%), знання особливостей їх розвитку (21%) та поруч з тим зазначаються і суто особистісні характеристики: терпіння, витримка (32,4%), любов до дітей, вміння знайти індивідуальний підхід до дитини (28,7%).

    Гнучкість у виборів таких методів та форм роботи, які найбільше відповідають конкретній дитині; вміння співпрацювати з іншими спеціалістами та використання їх порад – 18,6%; доброта, доброзичливість, вміння зрозуміти дитину – 15,2%; досвід роботи, вміння спілкуватися з дітьми та батьками – 7,4%; делікатність, щирість, гуманне ставлення, вміння співчувати – 3,4%; оптимізм, врівноваженість, компетентність, спостережливість, розум, старанність, внутрішній настрой, володіння інноваційними технологіями – 1,8%.

    Результати засвідчили, що мотивація вчителя щодо інклюзії і  переконаність у її правильності як засобу та мети навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами, а також рефлексія власного досвіду буде сприяти підвищенню його компетентності. Це свідчить про необхідність спеціальної підготовки педагогів з метою формування в них високого рівня психологічної готовності. Для успішного формування готовності необхідно знати та враховувати особистості того виду діяльності, до якого проводиться підготовка, зберігати та підтримувати налаштованість на роботу у повній відповідності до характеру і складності її завдань.

    Після проведення чергового семінару для команди пропонувалася  анкета, що дозволяло скорегувати змістове наповнення окремих тем. При розробці семінару ми виходили з того, що особлива увага в школі має приділятися підготовці всіх педагогів до їхньої автономної діяльності і застосуванню навичок стосовно адаптування навчальних планів і процесу навчання в цілому для задоволення потреб учнів з мовленнєвими порушеннями , а також стосовно спільної діяльності з іншими фахівцями (членами команди) та співробітництву з батьками.

   Як свідчить досвід проведеної роботи, для успішного розв’язання проблеми підготовки педагогічних кадрів до роботи в умовах інклюзивного навчання видається за необхідне  організація такої підготовки в широкому масштабі із дорученням різних форм фінансування. Важливим при цьому є забезпечення відповідного фахового рівня викладацького складу, що є, як з’ясувалося, досить проблемним.

     Протягом 2009-2011 навчального року з ініціативи Головного управління освіти міста  Києва, Інституту спеціальної педагогіки АПН України, Всеукраїнського Фонду «Крок за кроком» проводились семінари та конференції для керівників шкіл та тренінги для вчителів, які працюють в інклюзивних класах.

     Досвід співпраці з вчителями, у класах яких є діти з  мовленнєвими порушеннями, а також аналіз підготовки вчительського складу до роботи в умовах інклюзії, дозволяють виокремити деякі аспекти, котрі потребують особливої уваги:

    У процесі роботи передбачалося отримання батьками широкого спектру послуг аби надати їм можливість стати компетентними захисниками прав своїх дітей, для подальшого використання цих навичок у відстоюванні права дитини на рівний доступ до якісної освіти, забезпечення економічної та соціальної незалежності дітей у майбутньому. 

     Так, в рамках експерименту ми запланували:

      В школі створена атмосфера, коли батьки завжди можуть звернутися до вчителя, коли ситуація з дитиною виходить з-під контролю. Ми розробили інструкції батькам, конкретність яких залежить від їхнього досвіду роботи з дітьми та виду занять, які вони проводять. Загальні рекомендації щодо роботи з дітьми, які допоможуть батькам почувати себе у класі зручніше і впевненіше, а їхню роботу продуктивнішою, вивішуємо на дошці оголошень.

     Працівники  школи залучали батьків до прийняття рішень стосовно їхніх дітей з мовленнєвими порушеннями. Ще до приходу дитини до школи у багатьох родин були налагоджені контакти з відповідними фахівцями і службами, вони володіли інформацією, корисною для адміністрації школи. Тож, ми намагалися використовувати ці зв’язки, аби сім’я, школа і спеціалісти працювали спільно. 

   Принципово важливим було врахування думки батьків під час діагностики та оцінюванні дітей, ідентифікації сильних якостей дитини та сфер, де вона відстає в розвитку, призначення послуг, які отримуватиме дитина та її сім’я.

     Батьки  мають право вирішувати, хто, коли і як може інформувати інших людей про поведінку, знання, переконання і погляди дитини та її родини. Перед початком оцінювання необхідно попросити в батьків письмового дозволу на його проведення. 
   Треба також питати дозволу в батьків щодо обміну відомостями з іншими вчителями, фахівцями чи керівниками програми. Особливий акцент у процесі досліджень робився на особистісну орієнтацію навчання, оскільки вона характеризується суб’єктно-суб’єктивною взаємодією, що вимагає створення для учнів умов для вияву продуктивно-творчої активності. При організації навчального процесу перевага надається індивідуально-груповій формі діяльності з врахуванням готовності і здібностей особистості. Створюються сприятливі умови для само актуалізації особистості, та вияву її індивідуальності. Ефективність організації спільного навчання залежить багато в чому від правильно організованої корекційної роботи. Цей вид діяльності дуже тісно пов’язаний з діагностикою порушень. Як засвідчує досвід, на сьогодні діагностика і корекція недостатньо скоординовані. Робота не повинна мати розмежування: в психолого-медико-педагогічній консультації діагностували, а в школі навчали, коригували. Специфіка корекційної роботи полягає в тому, що потрібне комплексне її обґрунтування, прогнозування на основі медичних і психолого-педагогічних даних.

   Як засвідчують проміжні результати експерименту, в умовах інклюзивного навчання корекційна робота сприймається занадто вузько. Так, на початку роботи лише близько 25% вчителів розуміли, що вони  працюють в парадигмі корекційної роботи. Зазначу, що педагогами школи корекційна робота пов’язується лише зі спеціальними заняттями з корекції мовлення, моторики тощо, а не як вимога, якій підпорядкований увесь освітній процес. Подібне трактування знижує реабілітаційний ефект освітнього процесу. Це лишній раз засвідчує необхідність відповідної підготовки (перепідготовки) кадрів.

   Найперше  слід відзначити, що суттєво змінилося ставлення до інклюзивного навчання безпосередніх його учасників, що є важливим показником. Як видно (табл.), у респондентів кожної групи впродовж експерименту відбулися позитивні зрушення щодо ставлення до інклюзії.

     У  психолого-педагогічній літературі визначені умови, за яких можливе інклюзивне навчання (Засенко В, Колупаєва А., Фуряєва Т.), виділені типи інтеграції (Колупаєва А., Сводіна В., Шматко Н.), розглядається питання підготовки кадрів до роботи у дитячих колективах, де разом навчаються діти з порушеннями психофізичного розвитку і без них (Колупаєва А.А., Фуряєва Т.В. та ін.), проаналізовані особливості формування особистості дитини з порушенням у „ змішаному ” колективі (Сводіна, В., Шматко Н., Фуряєва Т. та ін..)

  Теоретико-методологічну основу дослідження складає теорія культурно-історичного розвитку Л.С. Виготського, наукові засади інклюзивного навчання, розроблені А. Колупаєвою, роботи вітчизняних та зарубіжних дослідників проблеми.

   Аналіз  спостереження за прогресом у розвитку дітей з особливими потребами, їхнім спілкуванням зі здоровими дітьми, психологічних тестів, вчительського звіту свідчить, що всі діти з особливими потребами за період включення у експеримент досягли у розвитку позитивних змін у різних сферах: діти стали прихильніше ставитися до оточуючих, зріс інтерес до навчальної діяльності, розвинулося мовлення, зросла пізнавальна активність, покращилися показники фізичного розвитку. Діти стали частіше спілкуватися з ровесниками, ініціювати акти спілкування та активно відповідати на пропозиції, набули якостей цікавих і привабливих для спілкування партнерів.

    Відбулися позитивні зміни у розвитку навчальних умінь та навичок, мистецькому та творчому самовираженні. Дитячі роботи демонструють їхні досягнення в письмі, математиці, виконанні навчальних завдань. Кожна дитина, за період включення до експерименту, неодноразово пережила відчуття своєї значущості, самостійно виготовляючи художні композиції, малюнки, вироби з паперу, сувеніри з підручних матеріалів тощо. Більшість дітей мають високу самооцінку, яка може слугувати належним підґрунтям для побудови подальших виховних впливів.

  Кожна  дитина з мовленнєвими порушеннями, за період перебування в інклюзивному класі, досягла власного прогресу, залежно від особливостей її психічного розвитку, зокрема, потенційної зони розвитку. Для деяких дітей – це високі об’єктивні показники вмінь та навичок, для інших – менш значні досягнення, однак достатнє просування вперед (часто на вершину можливостей цього вікового періоду).

    Переважна більшість дітей з особливими потребами має психологічні проблеми: відчуття незахищеності, тривоги, емоційну депривацію, екзальтованість тощо та посідає ” невигідне ” місце в системі міжособистісних взаємин, вони часто «ізольовані» та «непопулярні». Інклюзивне навчання певною мірою покращило ситуацію і заклало хороше підґрунтя для подальшої позитивної інтеріоризації.

     Успішній реалізації проекту значною мірою сприяла ефективна взаємодія різних категорії осіб: батьків дітей з особливими потребами, вчителів, логопедів, психолога, соціальних педагогів та ін. Їхня віра в дитину, наполегливість, витримка, старанність, готовність до систематичної роботи стали запорукою позитивних змін. Більшість учителів отримала належну підготовку до роботи в інклюзивних класах на семінарах, тренінгах, ” круглих столах ”. Позитивно поставилися до проекту й батьки здорових дітей, вчителі інших класів, вбачаючи переваги як для дітей з особливими потребами, так і для їхніх здорових ровесників.

    Були здійснені спеціальні заходи, спрямовані на конкретні зміни в організації життя класу, предметно-ігрового та навчального середовища, налагодження продуктивних зв’язків із різними фахівцями, службами. Зокрема, багато уваги приділялося психологічній підготовці дітей і батьків до того, що у класі навчатимуться діти з особливими потребами; по-новому було облаштовані класні кімнати, створено 
спеціальні місця для індивідуальних занять, виготовлено різноманітний роздавальний та демонстраційний матеріал, налагоджено ефективну співпрацю з різними фахівцями.

   Основними причинами, що гальмують процес реалізації ідеї інклюзії, є недостатня фахова підготовленість, брак досвіду у вчителів, відсутність достатніх можливостей для підвищення кваліфікації з цієї проблеми, недостатня матеріально-технічна база, яка не дає змоги переобладнати класну кімнату, придбати необхідне обладнання, ввести додаткові посадові одиниці, диференціювати оплату праці вчителів. Одним із важливих гальмуючих чинників залишається неготовність суспільства прийняти ідею інклюзії як таку, що є важливою складовою демократизації громадянського суспільства.